لاعضاء المنتدى الكرام استعدادا للامتحان المهني

لاعضاء المنتدى الكرام استعدادا للامتحان المهني
بيداغوجيا الأهداف
يعتبر واطسون مؤسسا للنظرية السلوكية التى تأسست عليها المقاربة بالأهداف فالملاحظة الخارجية لاستجابات الكائن الحي ( ملاحظة سلوكه ) تكفي لوضع قوانين تسمح بالتنبؤ بمصير الاستجابات لهذه التغيرات أو تلك ... ( لكل مثير "م" استجابة "س" ). ويؤكد واطسون قائلا : " يجب على العنصر السيكولوجي أن يمدنا بمعطيات و قوانين , حيث إنه إذا عرف المثير فبالإمكان التنبؤ بالاستجابة , و العكس بالعكس , فإنه إذا أعطيت الاستجابة بالإمكان تحديد المثير.

استخلص واطسون إطاره النظري من التجارب على الحيوانات ( الفئران على الخصوص ), و حاول تعميمها على الإنسان متناسيا أن الظاهرة السيكولوجية الإنسانية أكثر تعقيدا مما يتصور .و أن هذا الاختزال الذي تتميز به النظرية السلوكية هو ما جعل بول فريس يعتبر أن " النظرية السلوكية كانت باترة , إلا أن طريقتها تفسر المثيرات و الاستجابات بكيفية فيزيائية و فيزيولوجية خاصة , و هذا ما لا يمكن تبنيه بالنسبة للإنسان . فضعفها النظري يتجلى في كونها لم تأخذ بعين الاعتبار الشخصية و كل مكونات الوضعية .

فبيداغوجية الأهداف , لكي تتماشى مع روح المدرسة السلوكية عمدت إلى تجزئة الأنشطة المدرسية إلى عمليات لا متناهية في الدقة دون اعتبار لذاتية المتعلم , و حرية المدرس في اختيار و تنظيم وضعيات التعلم المناسبة لتلاميذه

مبادئ بيداغوجيا الأهداف

· تنغلق في النزعة الإجرائية

· قائمة على السلوكية

· يتم فيها الاهتمام بفاعلية الشروط الداخلية للمتعلم

· المفهوم الضيق للسلوك كهدف إجرائي

· الهدف الإجرائي إنجاز جزئي مرتبط بنشاط محدد

· درجة عالية من الدقة

· تقطيع و تجزئة للسلوك

· المتعلم عنصر سلبي

· المتعلم ليس شريكا

· المدرس هو الذي يحدد الأهداف

· يحدد المدرس الأهداف التعليمية التعلمية ويخططها في شكل سلوكات قابلة للملاحظة والقياس بعيدا عن اهتمامات المتعلم .

· تحديد المدة الزمنية لجل الأهداف

· المدرس هو العنصر الأساسي في العملية التعليمية

· بناء المدرس لمقاييس مسبقة يعتبرها معايير ومؤشرات دالة على حدوث التعلم او فشله بناء لخطة قبلية لدعم نتائج التقويم

· لا تأخذ في الاعتبار ذات المتعلم وكذلك الفروق الفردية
تمتاز المقاربة بالكفايات بما يلي:
1- وظيفية التعلمات ومعنى ذلك أن المقاربة بالكفايات تكسب التعلمات معنى لدى التلميذ، ولا تبقيها مجردة، وذلك بالعمل على ربطها باهتمامات المتعلم وحاجاته بشكل عملي ووظيفي.
2- فعالية التعلمات : وذلك لأن هذه المقاربة تعمل:
ý على ترسيخ التعلمات وتثبيتها، فقد بات من المؤكد أن حل المشكلات إجراء أساسي لتعلم يتم بالترسيخ والعمل، وبما أن المقاربة بالكفايات ترتكز على حل المشكلات بامتياز فإنها سبيل بيداغوجي لترسيخ التعلمات وتنميتها.
ý على الاهتمام بما هو جوهري وأساسي فالتعلمات ليست كلها جوهرية، ولكن المقاربة بالكفايات تتمركز حول التعلمات التي لها طابع جوهري وفعال.
ý على جعل العلاقات قوية مع تعلمات أخرى، فقد أثبتت دراسات علوم التربية والبحوث الديداكتيكية أن التمكن العميق في مجال أي تعلم يفترض أن يدخل هذا التعلم في علاقة جدلية مع تعلمات أخرى مرتبطة به، وبما أن بناء الكفايات يقوم أساسا على إقامة روابط وعلائق بين مختلف التعلمات المرتبطة بموضوع معين، فإن المقاربة بالكفايات تكتسي طابع الفعالية في بناء التعلمات ولذلك تم الحرص في أنشطة النشاط لعلمي مثلا على استثمار التقاطعات بين مختلف المواد والانفتاح عليها.
3- بناء وتأسيس التعلمات اللاحقة: ويتجلى ذلك في الربط بين مختلف التعلمات التي يكتسبها التلميذ من جهة وفي توظيف هذه المكتسبات ضمن وضعيات تعلمية ذات معنى، تتجاوز الحيز المخصص لمستوى دراسي معين من جهة أخرى، وبهذا المعنى فإن الربط التدريجي بين التعلمات يمكن والحالة هذه، من بناء نسقي تعلمي أكثر شمولية، توظف فيه المكتسبات والتعلمات من سنة لأخرى، ومن طور تعليمي إلى أخر، بقصد بناء كفايات أكثر تعقيدا، ومن هذا المنظور يمكن الجزم بأن المقاربة بالكفايات تتيح بناء تعلمات لاحقة، تأخذ بعين الاعتبار التعلمات السابقة ، والامتدادات المرتقبة.
4- اعتماد الوضعيات التعلمية: ومعنى دلك أن المقاربة بالكفايات ترتبط أساسا بوضعيات تعلمية تبنى حول المضامين الدراسية لتكون منطلقا لبناء الكفايات فإن تعلق الأمر بمحتوى مادة دراسية واحدة كانت الكفاية نوعية، وإن تعلق الأمر بمحتوى تتقاسمه مواد عدة تعلق الأمر بكفايات مستعرضة.
5- القابلية للتقويم: على خلاف القدرة فإن الكفاية قابلة للتقويم أي قياس أثر التعلمات من خلال معايير دقيقة كجودة الإنجاز ومدته.
يعتبر الدعم مكونا أساسيا من مكونات عمليات التعليم و التعلم، إذ يشغل في سياق المناهج الدراسية، وظيفة تشخيص و ضبط و تصحيح و ترشيد تلك العمليات، من أجل تقليص الفارق بين مستوى تعلم التلاميذ الفعلي و الأهداف ( و الكفايات) المنشودة على مستوى بعيد أو قريب المدى. و تتحقق هذه الوظيفة بواسطة إجراءات و أنشطة و وسائل و أدوات تمكن من تشخيص مواطن النقص أو التعثر أو التأخر، و عواملها لدى المتعلم، و تخطيط وضعيات الدعم و تنفيذها ثم فحص مردودها و نجاعتها..و عموما، يمكن تعريف الدعم كخطة أو تدخل بيداغوجي يتكون من تقنيات و إجراءات و وسائل، ترمي إلى سد الثغرات و معالجة الصعوبات، و ذلك من أجل الرفع من مردو دية وجودة العملية التعليمية ــ التعلمية، و تفادي الإقصاء و التهميش و تعزيز فرص النجاح و محاربة الفشل الدراسي.

و نجد عدة مفاهيم اشتغلت على أساليب الدعم كالثتبيت و التقوية و التعويض و الضبط و الحصيلة و العلاج و المراجعة... و عليه، فإنه تتدخل في تحديد عملية الدعم التربوي مقاربات بيداغوجية متنوعة لكل منها تصور خاص عن عملية الدعم: مقاربة بيداغوجيا التعويض: حيث تعمل على تعويض النقص لدى ضعاف التلاميذ؛ مقاربة بيداغوجيا العلاج: إذ تتعامل مع المتعلمين المعوقين أو المتخلفين عقليا؛ مقاربة بيداعوجيا التصحيح: تعمل على تقليص الفارق بين النوايا البيداغوجية و النتائج المحققة؛ مقاربة بيداغوجيا التحكم: تتبع مسار التعلم و تعمل على ترشيده نحو تحقيق الأهداف المتوخاة؛ مقاربة البيداغوجيا الدعم: تهتم بالإجراءات التي تتلافى بواسطتها صعوبات التعلم و تعثراته؛ مقاربة بيداغوجيا الخاصة: حيث يتم تكليف مختصين بتعليم التلاميذ ذوي الصعوبات و التعثرات في صفوف خاصة بهم. و يمكن تحديد الإجراءات و الأنشطة و الوسائل و الأدوات المستعملة في الدعم في:

(1) التشخيص: حيث يمكن التساؤل لماذا هذه النتائج (السلبية)؟ فنعمل على تشخيص ذلك من خلال اعتماد بعض الوسائل كالاختيارات و الروائز و المقابلات وشبكات التقويم و تحليل مضمونها...

(2) التخطيط: حيث نعمل على خطة للدعم و تحديد نمطه و أهدافه و كيفية تنظيم وضعياته، و الأنشطة الداعمة...

(3) الإنجاز: إذ يتم تنفيذ ما خطط له سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه؛

(4) التقويم: مدى نجاعة ما خطط له في تجاوز الصعوبات و التعثرات، و مدى تقلص الفوارق بين المستوى الفعلي للتلاميذ و بين الأهداف المنشودة.

أنواع الدعم:
الدعم المندمج: و يتم من خلال أنشطة القسم بعد عملية التقويم التكويني؛
الدعم المؤسسي: و يتم خارج القسم، و في المؤسسة من خلال أقسام خاصة أو وضعيات تختلف عن السير العادي للبرنامج، كإنجاز مشروع، و يمكن أن تتم في أقسام خاصة و فضاءات أخرى؛
الدعم الخارجي: و يتم خارج المؤسسة، في إطار شركات مثلا، في مكتبات عامة أو في مراكز التوثيق أو في دور الشباب و غيرها من الفضاءات. (مديرية الدعم التربوي). و الملاحظ أن عمليات الدعم داخل المدرسة المغربية لا تهتم سوى بما هو معرفي، و لا تعير أي اهتمام للصعوبات و المعوقات النفسية و المادية و الاجتماعية للمتعلمين، ذلك أنه لا يمكن أن نهتم ببعد واحد من شخصية المتعلم، حيث إن عملية التعلم تتحكم فيها كل الأبعاد المختلفة لشخصية المتعلم و وسطه المادي و السوسيو ــ ثقافي عامة؛ و عليه وجب خلق أشكال دعم نفسية و اجتماعية، و ربما فزيولوجية و صحية داخل مدارسنا و ذلك إما بالعمل على تكوين خاص للمدرسين و الأطر، أو تعيين أخصائيين أو إبرام شراكات...

قد تتساءل عن مضمون هذه العبارة مشاريع وعن ارتباطها بالمجال التعليمي التعلمي، ونحن حين نقوم بذلك بصيغة الجمع فذلك لكوننا لا نلتقي بمشروع واحد وحيد، بل بجملة من المشاريع التي يمكن أن تنجز في هذا المجال أو ذلك، وحتى تتضح الرؤيا لا بد من طرح هذا التساؤل:

§ ما المقصود بالمشاريع ؟

قد تعتبر المشاريع عبارة على دراسات أو إبداعات مستقلة أو مرتبطة بوحدات متباعدة ضمن المقرر الدراسي، وهي تتم عادة على الشكل التالي:

- يقترح المدرس على المتعلمين مواضيع المشاريع المزمع إنجازها.

- وقد يختار المتعلمون مشاريعهم بشكل مباشر.

وفي الحالتين فالمشاريع تكون تحت إدارة المدرس، وبواسطتها يتوصل المتعلمون إلى تعلم مسؤوليتهم الخاصة، وذلك في إطار

- معالجتها

- وإنتاجها.

وذلك خلال المدة التي قد تطول بقدر ما تستوجبه كل من :

- مرحلة التخطيط

- ومرحلة البحث

- تم مرحلة تقديم المنتوج النهائي.

§ ما هي الوظائف التي تؤديها المشاريع في مجال التعليم والتعلم ؟
- يمكن اعتبارالمشاريع من حيث مضامينها البيداغوجية أفيد اجراءات تلك التي تجعل المشتغلين بها

·يرتقون تعلميا

· ويرتقون تربويا

· ويرتقون فكريا وذهنيا

وكل ذلك يحصل من خلال التشبع بالمبادئ والقيم التي يحصل عليها المتعلمون.

والتعاطي للتعامل بالمشاريع في الميدان التعلمي تجعل المتعلمين

- يدركون الروابط الموجودة ما بين:

المواضيع المتمايزة والعالم الخارجي.

كما أن هذا التعامل يجعل المتعلمين:
- يتعلمون كيف ينظمون من اجل مباشرة أعمال فردية، أو أعمال مشتركة.
- وكيف يخططون وقتهم الخاص.
- وكيف يعملون وفق برنامج معين.
* إن المشاريع تسمح للمتعلمين بأن يأخذوا بين أيديهم زمام تكوينهم الذاتي.
* كما أن المشاريع تعطي للمتعلمين فرصة التفاعل بين بعضهم
* وفرصة التفاعل مع غيرهم من الأشخاص
* والمنجزات في إطار المشاريع تقدم بطريقة معينة مما يجعلهم يتدربون على طريقة تقديم المشاريع
* كما أن المشاريع تجعل المتعلمين يتعلمون كيف يمكن الدفاع على آرائهم وعن النتائج المحصل عليها في بحوثهم.

§ ما هي مراحل إنجاز المشاريع ؟

- تحديد الموضوع أو المشكلة

تبتدئ مجريات المشاريع بتحديد الموضوع أو المشكلة التي سينصب عليها البحث أو الدراسة أو الإبداعات حيث يتم ذلك مثلا إثر قضية أثيرت أثناء جلسة للعطف الذهني، وبدا أنها تمثل منفعة لمجموعة ما أو بناء على نوع خاص من النشاط يرجو المدرس أن توظيفه المجموعة طيلة مراحل المشروع، أو بغاية توجه المتعلم لكي يعتمد القراءة الخارجية أو إنتاج رسوم أو تجميع إحصائيات أو وجهات نظر أو تحليل بيانات في تحيين أو تدعيم أو تتبع السياق أو المعطيات التي تحيط بمشكلات أو بمفاهيم أو مبادئ أو تبعات أو تعليمات معينة. أو ليعتمدها في رصد وفهم واستيعاب قدر آخر من السياقات والوضعيات الجديدة المشابهة أو المختلفة التي يفترض ظهورها ومجابهتها أو ليعتمدها في التحضير القبلي لكل من الوضعيتين في علاقتهما بدرس صفي مبرمج لاحق بما يكفي من الوقت.

كما قد يتم تعيين الموضوع بناء على اختيار مباشر من طرف المجموعة أو أفرادها.

وعلى كل حال وحتى لا يتيه المشاركون أثناء معالجة الموضوع يكون جيدا لو يصاغ الاقتراح في شكل سؤال محدد مباشرة، ووثيق الصلة بإحدى الاهتمامات الجارية، كان يجيء مثلا من قبيل : كيف يتخلص السكان في محيط المدرسة من نفاياتهم المنزلية ؟ أو هل تعرض المكتبات والأكشاك الرئيسية في مدينتك ما يكفي من الكتب وغيرها من المطبوعات المخصصة للأطفال.

§ كيف يخطط المشروع ؟

يتم تخطيط المشروع بأن يقرر الطرفان المدرس المسهل والمجموعة.

¨ متى ينطلق المشروع ؟

¨ وكم يستغرق من الوقت ؟

¨ وما هي المواد المطلوبة ؟

¨ وأين يمكن أن تتوفر ؟

¨ وما إذا كان كل مشارك سيشتغل منفردا أو ضمن مجموعة ؟

¨ وهل سيتم العمل على نفس الموضوع أو على موضوعات مختلفة ؟

وذلك مع ضرورة تبيان هل ستهتم المناقشة في هذه المرحلة:

· بالطريقة

· أو بالكيفية

· أو الصيغة التي ستهي بها المشروع.

§ ما هي الأشغال والتحركات التي ستدخل في إطار المشروع ؟

أما البحث في مختلف الأشغال أو التحركات التي تدخل في إطار المشروع والتي من المتوقع أن تنمي لدى المشاركين عددا من الكيفيات فيمكن إذا كان الأمر يتعلق مثلا بمشروع تحقيق حول الدور الذي تقوم به المؤسسات والجمعيات المختصة في رعاية الأطفال المحرومين من البيئة العائلية، أن يشتمل على:

- زيارات- قراءات- تحليل بيانات- استجوابات- تجميع احصائيات

أي على مجموعة من التقنيات الأكاديمية، الاجتماعية، الإبداعية وهو ما يتطلب بقاء المدرس / المسهل رهن تصرف المجموعة، لكن فقط للإجابة على الأسئلة، أو لإغداق النصح باعتبار أن إنجاز العمل هو أصلا من مهام المشاركين وحدهم.

§ ما هي مواصفات المنتوج النهائي للمشروع ؟

إن المنتوج النهائي للمشروع من حيث صيغته يمكن أن يأتي في شكل تقرير أو عرض كتابي، أو شفهي يقوم على:

- تقديم المشكلة المدروسة وإبرازها بما يلفت الانتباة إلى أهميتها.

- تعريف المشكلة المدروسة وتحديد خاصياتها التي تجعلها واضحة ومتميزة عن غيرها.

- تحليل المشكلة واستعراض الفرضيات المقترحة لحلها بالاعتماد على ما هو متوفر من المراجع والمصادر التي تتناولها.

- أو بناء على نتائج الزيارات والاستجوابات والإحصائيات والبيانات التي تم تجميعها حولها.

- تأويل المعطيات المرتبطة بالمشكلة وتنظيم سياقها.

- الخروج بالاستنتاجات المتوصل إليها، كما يمكن أن يكون عبارة عن لوحة تشكيلية أو معرض لصور وعينات من النباتات والطيور المهددة مثلا بالانقراض في البلاد أو عبارة عن قصص أو قصائد شعرية.

مبادئ لتطبيق الفارقية

أهم المبادئ لتطبيق البيداغوجية الفارقية:

* الانطلاق من مكتسبات كل تلميذ لإعانته على تجاوز صعوباته بتثمين كفاياته
* مراقبة التلاميذ بانتظام و عن كثـب أثناء إنجاز المهمات الصعبة و المتنوعة لتعرف خصوصياتهم و نقاط تشابههم و للوقوف على صعوباتهم والتمكن من ممارسة التفريق أو التمايز تبعا لذلك .
* اعتبار التمايز كمقاربة وقائية و كمقاربة علاجية أي أثناء وحدات التعلم و أثناء وحدات الدعم و العلاج .
* الاعتماد على العمل المجموعي ليتمكن المتعلمون من اكتشاف وجهات نظر أخرى و من الوعي بملامح شخصياتهم
* تنويع الوضعيات المقترحة ليجد كل متعلم مهمة على قدرمقاسه وذات دلالة بالنسبة إليه
* التركيز على الأخطاء و العوائق في مختلف المواد
* تشجيع التلاميذ على الاستقلالية و المشاركة في تحمل المسؤولية للتمكن من
* تخصيص مزيد من الوقت لفائدة فـئة المتعثرين .
* تنويع الأنشطة و اعتماد تدخلات متمايزة
* تمايز المهمات و تمايز نوع و حجم المشاركة في إطار نفس النشاط
* تمايز في مستوى الوقت المخصص لإنجاز المهمة
* تنويع المقاربات والوسائل
* إرساء مناخ علائقي يثير دافعية المتعلمين و يضمن انخراطه في التعلم

طرق التفريق البيداغوجي :

1= التفريق عن طريق المحتويات المعرفية :

وهو أسلوب معروف جدا لدى المربين يعتمدونه خلال ممارساتهم البيداغوجية ويتمثل في تكييف المحتويات المعرفية حسب طاقة استيعاب التلاميذ ونسق تعلمهم وقدرتهم على بناء المفاهيم العلمية او حل المسائل ...

فيكتفي المدرس مثلا بإملاء جملة أو جزء من نص الإملاء إلى مجموعة خاصة من التلاميذ ويواصل العمل مع التلاميذ المتفوقين أو يقترح على فريق من التلاميذ إنجاز تمارين بسيطة في الرياضيات مثلا في حين يقترح على البعض الآخر حل مسائل أكثر تعقيدا.

ويعتمد هذا الأسلوب في التدريس وفق مقاربة الكفايات الأساسية حاليا حيث أن المعلم مطالب بإيصال مختلف التلاميذ إلى تملك الحد الأدنى المشترك من المعارف الضرورية خلال درجة تعليمية محددة ( أولى وثانية مثلا ).

2= التفريق عن طريق الأدوات والوسائل التعليمية :

إن استخدام الوسائل والمعينات التربوية ضروري في مجال التدريس إلا أن نسبة جدواه ليست متكافئة بالنسبة للمتعلمين إلا بقدر توافقها مع النمط المعرفي الخاص بكل متعلم.

فهناك تلاميذ يستوعبون الدروس عن طريق الاستماع ( إلقاء درس / محاضرة ...) وآخرون عن طريق المشاهدة ( استخدام الخطاطات التعليمية Schémas ) ويتعلم البعض الآخر عن طريق الممارسة الحسية ( إنجاز تجارب / القيام بزيارات ميدانية ...)

ولا يتمثل الحل الأسلم في احترام هذه الأنماط المعرفية لدى الافراد المتعلمين لأن ذلك سيؤدي حتما إلى إغراقهم في تلك الأنماط الشيء الذي يحد من قدراتهم المعرفية وبالتالي يجعلهم غير قادرين على التعلم باعتماد أشكال مغايرة . ويبقى تنويع هذه الأنواع والأساليب ضروريا لتمكين مختلف التلاميذ -حسب اختلافاتهم- من التعلم بأشكال متنوعة.

3= التفريق عن طريق الوضعيات التعلمية

الوضعيات التعلمية وضعيات مركزة حول مفاهيم التعلم، وهي وضعيات –رغم أنها من تصميم المدرس وإعداده- تتمحور حول المتعلمين وتأخذ بعين الاعتبار خصائصهم المعرفية والثقافية والاجتماعية ( مكتسباتهم السابقة / تصوراتهم / صعوباتهم ... ) ويشترط قبل بناء هذه الوضعيات طرح العديد من الأسئلة نذكر منها :

ü ما هي الكفايات الجديدة التي سيصبح المتعلمون قادرون على أدائها ؟

* ما هي الأنشطة المزمع القيام بها من قبل التلاميذ ؟

* ما هي الوسائل والمعينات التي يمكن أن أضعها بين أيدي التلاميذ حتى أساعدهم على تحقيق الأهداف المرسومة؟

* كيف يمكن التحقق من النتائج المسجلة ؟ ( الوسائل المعتمدة في التقييم المرحلي والنهائي )

* في صورة عدم تحقيق الاهداف، ما هي الأخطاء أو العوائق التي تحول دون ذلك ؟ كيف يمكن بناء وضعيات للدعم والعلاج الخاصة بهذه الأخطاء ؟

هذه جملة من الأسئلة التي يشترط على كل أستاذ أو معلم أن يطرحها على نفسه خلال بنائه للوضعيات التعليمية.
من الاقصاء الي توسيع شبكة التفاعل

تفصح هده المقالة عن نفسها بوصفها فضاء بحثيا يتغيا المساهمة في الرفع من جودة التدبير البيداغوجي والتواصل الديداكتيكي داخل الفصل الدراسي ، ضمن هدا الافق ترسم المساهمة حدودها ،مدفوعة بمقاربة

القضايا التالية:

1 --الدرس التقليدي : تهميش احد مكونات المثلت الديداكتيكي.

2--بيداغوجيا الكفيات : توسيع شبكة التفاعل

يتاسس المثلت الديداكتيكي على تلات مكونات اساسية :

المدرس- المتعلم – المعرفة وفي تفاعلها تنتج ثلات صيرورات يكون فيها احد العناصر مقصيا من التفاعل ليلعب دور الضمير المستتر .

* الصيرورة الأولى : يكون فيها التفاعل مثمرا بين المدرس والمعرفة بينما يكون المتعلم متلقيا سلبيا .

* الصيرورة الثانية : يكون فيها التناغم بين المدرس والمتعلم لافتا بينما المعرفة فى الظل ·

* الصيرورة التالتة :يلغي فيها دور المدرس ليدخل المتعلم في علاقة مواجهة مباشرة مع المعرفة .

الا أن الابحات التربوية الحديثة تتجه الى توسيع الشبكة

التفاعل بين جميع المكونات يتعلق الامر- ادن- باعادة توزيع للادوار داخل المثلت الديداكتيكي على النحو الاتي :

* المدرس ليس مالكا للمعرفة وموزعا لها على الاخرين ,بل انه وسيط بين مصادر المعرفة واهتمامات المتعلمين وحاجاتهم ودالك بما يوفره من شروط سيكوبيدا غوجيية وسوسيوبيداغوجية تسهل عملية اتخاد قرار التعلم

* المتعلم ,تنحو المقاربة بالكفايات الى الانتقال من الاهتمام بنقل المعارف جاهزة الى المتعلم الى الاهتمام

بتمهيره - من المهارة- ودلك بتمكينه من مفاتيح البحت عن المعارف /الحلول في سياقات مغايرة

* المعرفة,ان مقولة المعرفة من اجل المعرفة اصبحت تنتمي الى التاريخ ليصبح الرهان منصبا على المهارة والاستخدام النفعي للمعرفةحتى يتمكن المتعلم من مواجهة وضعيات تعليمية او معيشية بعدة معرفية ملائمة

من داخل هدا الوعي ادن فان مكونات النسق /المثلت الديداكتيكي تتفاعل فيما بينها لتولد تلات علاقات اساسية , بيانها كالأتي(*) :

1-العقد الديداكتيكي: تعد التعليمات / الارشادات الموجهة من طرف المدرس الى المتعلمين احدى اصول العقد الديداكتكي .

والعقد هو مجموعة من القوانين التي تحددموقع المدرس وموقع المتعلم من المعرفة كما تحدد مستويات المسؤولية الموكولة

لكن منهما وقد نشا هدا المفهوم في سياقات عملية تتغيا عقلنة العمل التربوي ودالك ب:

*اشتراك المتعلم في اعداد المحتوى التعلمي مع استبعاد مفاجاته بالدرس .

*الانطلاق مما يعرفه المتعلم للوصول الى ما ينبغي له معرفته .

*تبني طرائق التدريس الفعالة في التنفيد .

*اعتماد اساليب التقويم الحديثة والابتعاد عن اساليب الاختبارات التقليدية.

*تبني طرائق التدريس الفعالة في التنفيد .

*اعتماد اساليب التقويم الحديثة والابتعاد عن اساليب الاختبارات التقليدية.

2-تمثلات المتعلمين للمعرفة

يتعلق الامربكيفية امتلاك المتعلم للمعرفة,فالمتعلم لا ينتقل من اللا معرفة الى المعرفة بل ,

من تمثل الى تمثل ا خريكون اكتر تطورا وفعالية .وغالبا ما يعترض هدا التطور عوائق نفسية او بيداغوجية( **) او سوسيوثقافية.واجمالا هناك موقفان من التمثلات :

*موقف سلبي يقصي استثمار التمثلات معتبرا اياها اخطاء ليس لها اي سند علمي.

*موقف ايجابي يعتبرها نظا ما تفسيريا لدى المتعلم ,من هنا يتوجب استثمارها على اساس الحيثيات الاتية :

-الاخطاء مؤشر دال على رغبة المتعلم في التعلم .

-التعامل الايجابي مع الاخطاء باعتبارها منطلقا لبناء المفهوم المستهدف .

-الوصول من خلال عمليات متدرجة الى تركيز المفهوم العلمي الصحيح .

3النقل الديداكتيكي :هو نقل المعرفة من فضائها العلمي الخالص الى فضاء الممارسة التربوية لتناسب خصوصيات .

المتعلمين النفسية وتستجيب لحاجاتهم عن طريق تكيفها وفق الوضعيات التعليمية – التعلمية

ويتم التخطيط لعبور المعرفة من مجال التخصص الى مجال التعليم كالاتي :

موضوع المعرفة ← الموضوع الواجب تعليمه ← موضوع التعليم .

*موضوع المعرفة ,يحيل على بيئتها العلمية الخالصة حيث التجريد والتعقيد والتحول المستمر ,انها معرفة مفتوحة .

* الموضوع الواجب تعليمه ,موضوع يوسم بالمعرفة المغلقة لان المنهاج الدراسي يسيج حدوده .

*موضوع التعليم ,يتمثل في المعرفة المتداولة داخل فضاء القسم حيث مضامينها مستوحاة من المعرفة الواجب تعليمها

وتتم عملية النقل عبر تلات اجراءات اساسية ,يلزم المدرس ايلاءها الاهمية اللازمة عندما يواجه موضوعا دراسيا معينا :

أ- انتقاء المعرفة وتبسيطها لجعلها قابلة للتداول بين المتعلمين ومناسبة لمستواهم الادراكي .

ب-اختيار لغة واصفة مفهومة من لدن المتعلمين( تقليص الكلفة الدهنيةو الوجدانية لدى المتعلم )

ج- عرض المحتوى التعلمي على المتعلمين ,والتي ينبغي ان تراعي مبداين اتنين :

*المبدأ الاول :الانتقال بالمتعلم من المعلوم الى المجهول .

* المبدأ التاني : اعتماد مبدأ التدرج في الصعوبة مرورا بالمعرفة البسيطة فالمركبة ثم المعقدة .

ان هده المعالجة الديداكتيكية تنبني على تدرج محكم لعملية التعلم وعلى تبسيط مناسب يوفر للمتعلم فرصة اثراء خبرته وهيكلتها مع امتلاك جراة الاجتهاد والابتكار , مما يؤسس للتكوين الداتي والاستقلالية في اكتشاف المعرفة ضمن جغرافية احواض التكوين الممكنة (المكتبات العامة,نوادي الانترنيت,الادارات العمومية...)

*خلاصة وتركيب :

من المؤكد –ادن- ان ادماج هدا التصور في سياق الممارسة الديداكتيكية ,يقتضي –لزوما- بناء نمودج تفاعلي يتيح امكانية التفاعل بين محيط المتعلم وبين المعرفة المستهدفة , مما يمكن من توقع ان المواصفات الجديدة المرتقبة من المدرسين تنحو الى تفعيل دور المدرس دو الحس الاستراتيجي الدي يتساءل مع داته –دائما- عن ماهي الطريقة التي كان على ان اسلكها دون هده التي سلكتها الى حد الان مما يفتح تجربته دائما على الممكن .

وهدا النمودج ,هو النمودج المستقبلي للمدرس في اطار الانفجار المعرفي والثورة التكنولجية الحديثة للاعلام والتواصل.