دليل في التواصل الشفهي التعليم الابتدائي

المملكة المغربية
وزارة التربية الوطنية
والتعليم العالي وتكوين الأطر
والبحث العلمي
المركز الوطني للتجديد التربوي والتجريب
الرباط














دليل في التواصل الشفهي













يناير 2011



الفهرس
الصفحة
المقدمة............................................................................

I. الجزء الاول: الإشكالات.........................................
1. على مستوى المنهاج........................................................
1.1 الملامح ،الأهداف..................................................
2.1 مكانة التواصل الشفهي..........................................
3.1 المضامين...........................................................
4.1 الغلاف الزمني....................................................
2. على المستوى الديدكتيكي..................................................
3. على مستوى التقويم.......................................................

II. الجزء الثاني: الاقتراحات......................................
1. على مستوى المنهاج.......................................................
1.1 من الكفاية إلى الأفعال اللغوية..................................
2.1 من الكفاية إلى الموارد عبر الأفعال اللغوية.....................
3.1 مكانة التواصل الشفهي..........................................
4.1 المضامين...........................................................
5.1 الغلاف الزمني.....................................................
2. على المستوى الديدكتيكي...................................................
3. على مستوى التقويم.........................................................
3.1 اقتراحات حول تقويم الشفهي:...................................
3.2 سبل تقويم كفاية التواصل الشفهي مكونا قائما بذاته.........
3.3 أجرأة تقويم الكفاية الشفهية......................................
3.4 هل يقوّم التواصل الشفهي باعتباره كفاية مستعرضة و/أو مُتضَمَّنا؟

III. الآفاق...............................................................

المراجع.............................................................................
3

4
4
4
4
4
4
4
5

6
6
6
8
9
9
9
10
12
12
12
13
13
13
14

من التعبير الشفهي إلى التواصل الشفهي
مقدمة
من مبادئ الفلسفة التربوية المتضمَّنَة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين اعتماد مبدأ التوازن بين مختلف أنواع التعلُّمات ومختلف أشكال وأساليب التعبير والتواصل. إلا أن قراءة المنهاج الدراسي تكشف عن غياب إجرائي واضح المعالم لهذه الغاية، كما يغيب البعد التواصلي في عملية تعليم وتعلم اللغات ، ولا نعثر، بين فقرات البرامج الدراسية الخاصة باللغات، إلا على "التعبير الشفهي" والتعبير الكتابي والقراءة والإنشاء
ولئن كان التعبير الكتابي والإنشاء مكونين كتابيين يهدفان إلى تطوير قدرة المتعلم على التعبير الكتابي، فإنَّ ارتباط التعبير الشفهي بالدرس اللغوي وسعيه إلى إكساب المتعلم القواعد اللغوية، سواء بكيفية ضمنية كما هو الحال في المستويات الصغرى (السنة الأولى والسنة الثانية من التعليم الابتدائي) أو بصورة صريحة في باقي المستويات، يجعله في خدمة إكساب المتعلم القواعد اللغوية دون إقداره على التواصل الشفهي.
إضافة إلى ذلك؛ فإن حصص تدريس "التعبير الشفهي" تظلّ محكومة بالتعبير الكتابي (أنشطة التدريب على الإنشاء، فهم المقروء وتحليله، توظيف قواعد اللغة) مما يحرم المتعلم من فرصة التواصل شفهيا في سياقات متنوعة. كما تًردّ صعوبات تدريس "التعبير الشفهي"، وفق ما أكدته الأبحاث اللسانية والديدكتيكية، إلى عدم الوعي بخصوصية النظام اللغوي للشفهي مقارنة بالنظام اللغوي للمكتوب، لأن المحددات والشروط التي تتحكم في كلا النظامين مختلفة إذا ما استحضرنا الظواهر النصية والخطابية والمقامية والتفاعلية.
وبمجيء البرنامج الاستعجالي لإصلاح المنظومة التربوية، وباعتماد بيداغوجيا الإدماج إطارا منهجيا لأجرأة المقاربة بالكفايات، أصبحت الحاجة ملحة إلى تملك الكفاية المرتبطة بالتواصل الشفهي باعتبارها تشمل جوانب متعددة: تلفظية ، خطابية نصية، لغوية، حوارية تفاعلية، مقامية.
يتضح من خلال هذه الإشكالية الديدكتيكية أن إكساب المتعلم كفاية تواصلية شفهية خلال المسارات الدراسية في المدرسة الابتدائية، وخاصة خلال المراحل الأولى منها، يقتضي من جهة، توضيح هذا المفهوم ومن جهة أخرى توفير الوسائل والأدوات اللازمة لإرسائه. مما يتطلب تحديد الأهداف التعلّمية مع مراعاة خصوصيات التواصل الشفهي ودلالته ومنهجية إنمائه لدى كل متعلم وإمكانية تقويمه للتأكد من درجة تملّك الكفاية الشفهية.
نحاول من خلال هذا الدليل، تدقيق هذا المفهوم انطلاقا من معطيات لسانية وخطابية متخصصة لتحديد المبادئ التي يجب احترامها والأنشطة التي يمكن اقتراحها لإكساب المتعلم منهجية التعامل مع التواصل الشفهي فهما وإنتاجا قصد تنمية الكفاية التواصلية لديه.


.Iالجزء الأول: الإشكالات
1. على مستوى المنهاج:
1.1 الملامح/الأهداف: يتبيّن من خلال قراءة تحليلية للكتاب الأبيض أنّ الأهداف تختلف نوعيا، إذ تتراوح بين أهداف عامة: "ينظّم المتعلم أفكاره بطريقة منطقية"، "يلائم حديثه مع الموضوع"،"يستعمل المعجم اللغوي المكتسب في مختلف الأنشطة الفصلية"...، وكفايات مستعرضة: "يأخذ الكلمة"، "يعبر بطريقة مفهومة"، "ينصت"... (الكتاب الأبيض، الجزء 2، ص 113)؛

2.1 مكانة التواصل الشفهي: غالبا ما يُعدُّ التعبير الشفهي أداة في خدمة مكونات أخرى للغة :
• بالنسبة إلى اللغة العربية: في المستويين الأول والثاني هناك حصص محددة خاصة بالتعبير الشفهي في خدمة القراءة، أما في المستوى الثالث فهناك حصة أسبوعية لمدة 45 دقيقة خاصة بالتعبير الشفهي في خدمة الموارد المتعلقة به، بينما يغيب التعبير الشفهي في المستويات الرابع والخامس والسادس، وينص الكتاب الأبيض بالجزء الأول منه في الصفحة 23 على كونه ضمني في خدمة القراءة وبقية المكونات اللغوية؛
• بالنسبة إلى مادة اللغة الأمازيغية: هناك تنصيص على كفاية تواصلية (دون التمييز بين الشفهي والكتابي) و إشارة إلى القدرات المنتظر إنماؤها (الإنصات والفهم والحوار والحكي والحجاج والوصف والتساؤل)، غير أن ما أدرج ضمن القدرات المستهدفة إنّما هي في مجملها أفعال كلامية.

• بالنسبة إلى اللغة الفرنسية: ينص البرنامج الدراسي على مصطلح "التعبير الشفهي" (Expression orale) في المستويين الأول والثاني، أما من المستوى الرابع إلى المستوى السادس فنجد ما اصطلح عليه بـ: "Communication et actes de langage" وقد حُمل معناه على تعّلم القراءة وإرساء الموارد المتعلقة باكتساب قواعد اللغة (انظر الكتاب الأبيض ص113 الجزء2).

3.1 المضامين: يؤكّد الكتاب الأبيض على المضامين اللغوية المرتبطة بالكتابي: البنيات الأسلوبية والتركيبية والصرفية والهيكلية والنحوية ويغيّب بنسبة عالية الموارد المتعلّقة بالتّواصل (الظواهر: النصية الخطابية، المقامية، اللغوية، التلفظية...).

4.1 الغلاف الزمني: غالبا ما يغيب التحديد الدقيق للغلاف الزمني الخاص بالتواصل الشفهي في جميع المستويات سواء أكان في العربية أم في الأمازيغية أم في الفرنسية.

يستنتج من خلال هذه القراءة ما يلي:
 غياب الكفاية المرتبطة بالتواصل الشفهي باعتبارها كفاية مستقلة بذاتها (الاقتصار على التعبير الشفهي)؛
 تختلف مكانة التعبير الشفهي كميا باختلاف اللغات المدرسة؛
 التعبير الشفهي في خدمة القراءة والتعبير الكتابي وقواعد اللغة؛
 غياب حصص محددة زمنيا في الجدولة السنوية والأسبوعية عموما؛

2. على المستوى الديدكتيكي:

على الرغم من الاختلاف النسبي للممارسات الفصلية من مادة إلى أخرى (عربية، أمازيغية، فرنسية) فإن هناك ممارسات وظواهر مشتركة تتلخّص في ما يلي:
- هيمنة الترديد وإعادة القول في حصّة التعبير الشفهي؛
- هيمنة تحفيظ كلمات في حصّة التعبير الشفهي؛
- الانطلاق من التعبير الشفهي من أجل بناء النص القرائي أو اكتشاف الظاهرة اللغوية أو الإعداد للإنشاء؛
- اعتماد تدريس الشفهي على تدريبات موجهة لا تشجع المتعلم على الاستخدام الحر للغة؛
- اعتماد أنشطة مدرسيّة محضة لا ترقى إلى وضعيات التواصل؛
- محدوديّة تكوين الأساتذة في ديدكتيك التواصل الشفهي؛
3. على مستوى التقويم:

نركز في هذا البعد على أجهزة التقويم وأساليبه وفق الوثائق الرسمية، إذ وقع التنصيص على ما يلي:
 التقويم وأساليبه: هناك إشارات للتقويم والدعم دون التنصيص على أساليبه في الكتاب الأبيض.
- المعايير: غياب التصريح بمعايير محددة خاصة بتقويم الشفهي.
- ممارسة التقويم داخل القسم: اعتماد التنقيط على 10 مثل بقية مكونات المادة:

- بالنسبة للمستويات الدنيا يُقوَّم التعبير الشفهي باعتباره مكونا مستقلا؛

- بالنسبة لباقي المستويات يُقوَّم بناء على مشاركات المتعلم في الدروس.

.IIالجزء الثاني: الاقتراحات
1. على مستوى المنهاج:
1.1 من الكفاية إلى الأفعال اللغوية: نقترح هندسة تنطلق من الكفاية الشفهية إلى الأفعال اللغوية ثم إلى الموارد. لكن قبل أن نقدم نموذجا لهذه الهندسة، نعرف الفعل الكلامي.
المقصود بالفعل الكلامي أنه عندما يتلفظ المتكلم بأقوال فإنه ينجز أفعالا، و هي تتعدد بتعدد المقامات التواصلية، فقد تكون طلبا، أو نهيا أو مدحا أو وصفا...

وينشأ عن التلفظ بجملة ما إنجازُ ثلاثة أنواع من الأفعال:
 أفعالا تلفظية تتفرع إلى ثلاثة أصناف في الآن نفسه:
 الفعل الصوتي (acte phonétique): وهو التلفظ بأصوات تنسجم مع قواعد النظام الصوتي للغة معينة.
 الفعل التركيبي (acte phatique): وهو ضم الكلمات بعضها مع بعض، وفق القواعد التركيبية المعمول بها داخل نظام لغوي.
 الفعل الدلالي (acte rhétique): إسناد دلالة معينة للكلمات المستعملة (الدلالة المعجمية/ الدلالة الإيحائية).
 الفعل التكليمي (acte illocutionnaire): عندما يتلفظ المتكلم بجملة، ينجز أفعالا، (قوى أفعال الكلام ) كالأمر، أو الاستفهام، و هي ذات صلة قوية بمقصدية المتكلم. فالتلفظ بجملة (أسرع) داخل مقام تواصلي، تتضمن قوتين تكليميتين، الأولى حرفية و هي الأمر، لوجود مؤشر مقالي (صيغة فعل أمر)، و الثانية هي الالتماس.
 الفعل الانكلامي (أو لازم فعل الكلام) (acte perlocutionnaire): وهو أثر الفعلين التلفظي والتكليمي على المخاطَب، كأن يحملانه على الاعتقاد، أو الانزعاج أو السرور...

لقد روعيت، في لائحة الأفعال المسطرة في المرحلة الابتدائية، مجموعة من المبادئ، لعل أهمها:
• تقاطع الأفعال اللغوية عبر المستويات الدراسية مع اختلاف في حجم الإنتاج، إذ يتباين مثلا حجم الإنتاج المنتظر من الفعل الكلامي (يقدم نفسه) من المستوى الأول إلى المستوى الثاني.
• مراعاة درجة التركيب عبر المستويات الدراسية (فالفعل الكلامي يُعلل أقل تركيبا مثلا من الفعل يُعارض).
• تباين في نوعية التفاعل (ففي المستويات الدنيا يكون التفاعل فوريا، بينما يصبح في المستويات العليا بعديا).

من الكفاية إلى الأفعال اللغوية






IV. يحكي أحداثا
V. يسرد قصة
VI. يعبر عن موقفه إزاء الأشخاص أو الأشياء أو الأحداث
VII. يطلب معلومة
الكفاية 1:
في نهاية السنة الثالثة، ينتج المتعلم شفويا في وضعية تواصلية دالة نصا سرديا و/أو وصفيا و/أو حواريا من خمس جمل، معتمدا على صور ونصوص و/أو وثائق، موظفا رصيده اللغوي ومكتسباته في النطق والأداء المعبر، وفي التراكيب والصرف والتحويل وأساليب السرد و/أو الوصف و/أو الحوار. الثالث
VIII. يحكي أحداثا
IX. يسرد قصة
X. يعبر عن موقفه إزاء الأشخاص أو الأشياء أو الأحداث
XI. يطلب معلومة
XII. يعلل رأيه الكفاية 1:
في نهاية السنة الرابع، ينتج المتعلم شفويا في وضعية تواصلية دالة نصا سرديا و/أو وصفيا و/أو حواريا من ست جمل، معتمدا على صور ونصوص و/أو وثائق، موظفا رصيده اللغوي ومكتسباته في النطق والأداء المعبر، وفي التراكيب والصرف والتحويل وأساليب السرد و/أو الوصف و/أو الحوار. الرابع

XIII. يسرد قصة
XIV. يناقش فكرة الآخر
XV. يقدم عرضا
XVI. يجيب عن استفسارات محاوريه
يع يعلل رأيه، موقفه الكفاية 1:
في نهاية السنة الخامسة، ينتج المتعلم شفويا في وضعية تواصلية دالة نصا سرديا و/أو وصفيا و/أو حواريا من ثمان جمل، معتمدا على صور ونصوص و/أو وثائق، موظفا رصيده اللغوي ومكتسباته في النطق والأداء المعبر، وفي التراكيب والصرف والتحويل وأساليب السرد و/أو الوصف و/أو الحوار. الخامس
XVII. يسرد قصة
XVIII. يقدم عرضا
XIX. يجيب عن استفسارات محاوريه
XX. يتخذ موقفا
XXI. يعترض على موقف أو رأي الآخر الكفاية 1:
في نهاية السنة الرابع، ينتج المتعلم شفويا في وضعية تواصلية دالة نصا سرديا و/أو وصفيا و/أو حواريا من عشر جمل، معتمدا على صور ونصوص و/أو وثائق، موظفا رصيده اللغوي ومكتسباته في النطق والأداء المعبر، وفي التراكيب والصرف والتحويل وأساليب السرد و/أو الوصف و/أو الحوار. السادس

2.1 من الكفاية إلى الموارد عبر الأفعال اللغوية

يحكي أحداثا
(سنة رابعة) - أحداث عاشها (في البيت، في الحي، في المدرسة، رحلات مدرسية...)
- أحداث شاهدها
(فيلم قصير للأطفال...)
- أحداث سمعها (حكايات الجدة، حكواتي...)
- قصة قرأها
- لعب دور (محاكاة شخصية، مسرحة الأحداث...) توالي أحداث وفق خطاطة سردية كلاسيكية (مقام البداية، حدث مؤثر، العقدة، الانفراج)
النواسخ الفعلية والحرفية
الظروف الزمنية والمكانية
الروابط الزمنية (ثم، ف، عندما...)
الضمائر المتصلة والمنفصلة
أسماء الإشارة، الموصولات
الجملة الاسمية والفعلية...
طريقة النطق منسجمة مع المقام (التعجب، الغضب، الفرح...)، التنغيم الملائم للمقام الإيماءات والحركات المصاحبة للقول والملائمة له، (تقاسيم الوجه حسب المقام، حركات الجسد، الوقفة، الهيئة...)...
يناقش فكرة الآخر
(سنة خامسة) - لعب أدوار
- مقابلة صحفية
- مناقشة عرض
- حملة تحسيسية
- استغلال حدث أو مناسبة وطنية
- الانطلاق من ظاهرة اجتماعية مشينة (التدخين، العنف في الملاعب...)
- المحاورة عن بعد (الهاتف، إنترنيت) - الروابط المنطقية: الاستدراك: لكن، بيد أن، غير أن، بل، بلى...
- أفعال الظن: أظن، أعتقد، أحسب، أخال...
- أساليب الاستفهام وأدواته
- التعجب
- أساليب آداب الحوار (العبارات التأدبية: من فضلك، الاستفهام غير المباشر...)...
- تنويع صيغ التنغيم وإيقاع الكلام حسب قصد المتكلم... - الإيماءات والحركات الدالة على احترام الآخر أثناء الإصغاء (اجتناب حركات الرأس المعبرة على الرفض، تقاسيم الوجه الدالة على الاشمئزاز أو الاستعلاء، حركات الأيدي الدالة على الازدراء...)
- الاستئذان قبل التدخل
- عدم مقاطعة الآخر أثناء الكلام


يعترض على موقف أو رأي الآخر
(سنة سادسة) موضوع أو قضية أو ظاهرة اجتماعية تثير خلافا (البنات لا يذهبن إلى الملاعب، العيش في المدينة أحسن من العيش في القرية، الولد لا يقوم بالأشغال المنزلية، الوجبات السريعة...) - الروابط المنطقية: الاستدراك: لكن، بيد أن، غير أن، بل، بلى...
- صيغ التفضيل: أحسن، أفضل، أسوأ، أحق...
- أدوات التوكيد: لام التوكيد، إنّ،
- أساليب الاستفهام وأدواته
- التعجب
- يستدلّ على رأيه بالاستشهاد (أقوال مأثورة، أحاديث، آيات...)
- ...
- أساليب آداب الحوار (العبارات التأدبية: من فضلك، الاستفهام غير المباشر...)...
- تنويع صيغ التنغيم وإيقاع الكلام حسب قصد المتكلم... - الإيماءات والحركات الدالة على احترام الآخر أثناء الإصغاء (اجتناب حركات الرأس المعبرة على الرفض، تقاسيم الوجه الدالة على الاشمئزاز أو الاستعلاء، حركات الأيدي الدالة على الازدراء...)
- النظرة المعبرة عن الموقف (الاستفهام، الاستنكار...)
- الصمت (الوقف، التلعثم...)
- الاستئذان قبل التدخل
- عدم مقاطعة الآخر أثناء الكلام
- أثناء الاعتراض على الرأي، يمكن توظيف الإيماءات وحركات الرأس وإشارات اليد لإبراز الموقف

3.1 مكانة التواصل الشفهي:
أ- المكانة المدرسية للتواصل الشفهي: يجب التمييز بين:
أ.1 التواصل الشفهي باللغة العربية من جهة، والتواصل الشفهي باللغتين الأمازيغية والفرنسية من جهة أخرى، فالتواصل الشفهي باللغة العربية في المدرسة الابتدائية يوظَّف في تملك بقية المواد؛
أ.2 التواصل الشفهي والتّعبير الشفهي، ذلك أن هذا الأخير ليس سوى محطّة من التواصل الشفهي متّصلة بإرساء الموارد؛
أ.3 التواصل الشفهي في المستويات الصغرى (السنة الأولى والثانية) حيث يقع التأكيد على أن التواصل مكون قائم بذاته ذو أهداف ومضامين خاصّة ومتّسع من الوقت الكافي، حتّى يكتسب المتعلّم الرصيد الكفيل بالتواصل في وضعيات دالة والمستويات الكبرى حيث يكون التّواصل الشفهي أساسا مكوّنا متضَمَّناً في بقية مكونات اللغة خاصة منها القراءة والإنشاء، إضافة إلى تواجده مكوّنا قائما بذاته.

ب- المكانة الاجتماعية: تتوقف الخدمات الاجتماعية بجميع أشكالها ومختلف مجالاتها على عمليّة التّواصل، لذا تقتضي ديدكتيك التواصل الشفهي الانطلاق في عملية التدريس من الممارسات المرجعية الاجتماعية اعتمادا على محاور وقضايا من محيط المتعلّم القريب والبعيد في نطاق وضعيات تواصلية دالة.

لهذه الأسباب مجتمعة يُعدُّ التواصل الشفهي:
 مكوّنا قائما بذاته؛
 متضَمَّنا في مختلف مكوّنات اللغة؛
 قدرة مستعرضة توظّف في كلّ المواد الدراسية (بالنسبة إلى اللغة العربية بالخصوص)؛

4.1 المضامين: تمّ اعتبار الأفعال اللغوية مدخلا والوضعية التّواصلية سياقا لتدريس التواصل الشفهي(انظر الجدول "من الكفاية إلى الموارد عبر الأفعال اللغوية" الصفحتان 6 و7)

5.1 الغلاف الزمني: حتّى يصير التواصل الشفهي مكوّنا قائما بذاته نقترح بالنسبة إلى:

- اللغة العربية:
المستوى مجمل ساعات العربية المدة الزمنية المصرح بها للشفهي المدة الزمنية المقترحة للتواصل الشفهي
1 11 ساعة 3.5 ساعات 4.5 ساعات
2 11 ساعة 4.5 ساعات 4.5 ساعات
3 7 ساعات 45 دقيقة 1.5 ساعة
4 6.5 ساعات غير محددة بدقة 1.5 ساعة
5 6 ساعات غير محددة بدقة 45 دقيقة
6 6 ساعات غير محددة بدقة 45 دقيقة

- اللغة الفرنسية:
المستوى مجمل ساعات الفرنسية المدة الزمنية المصرح بها للشفهي مقترح المدة الزمنية للتواصل الشفهي
2 1.30 ساعة غير محددة بدقة 45 دقيقة
3 8 ساعات غير محددة بدقة 3 ساعات
4 8 ساعات غير محددة بدقة 3 ساعات
5 7.45 ساعات غير محددة بدقة 2.15 ساعة
6 7.45 ساعات غير محددة بدقة 2.15 ساعة

2. على المستوى الديدكتيكي:
تنهض ديدكتيك التواصل الشفهي أساسا على الفعل الكلامي بالمعنى المذكور سابقا (انظر الصفحة 6)، وتروم إكساب المتعلم كفاية تواصلية شفهية ولا يمكن أن نبلغ هذا الهدف ما لم يتم الوعي بخصوصية النظام الشفهي مقارنة بالمكتوب، ومواطن الائتلاف والاختلاف بين النظامين اللغويين والموارد سواء أكانت لغوية أم غير لغوية المرتبطة ارتباطا عضويا بالشفهي.

إنّ إكساب المتعلم هذه الكفاية لا يمكن أن يسعفنا فيه التعبير الشفهي كما هو منصوص عليه في المنهاج الحالي، وإنما وجب الاهتمام بالتواصل الشفهي، وجعله موضوعا تعلّميا صريحا. وهي اعتبارات يغيبها المنهاج حين حديثه عن مفهوم التعبير الشفهي. إن دلالته تُضيق رحاب الكفاية التواصلية الشفهية بما أن مناط العناية داخل الفصول تتجه أساسا إلى جعل المتعلم يعبر شفهيا داخل وضعيات تواصلية ـ غالبا ما تكون مصطنعة ـ قصد تشجيعه على أخذ المبادرة الكلامية، وتوظيف الموارد اللغوية (تركيبية وصرفية ومعجمية...)، من دون جعل المتعلم يعي بالانزياح القائم بين الشفهي والمكتوب، على مستوى بنية اللغة (صوتيا، تركيبيا...)، والقواعد التخاطبية، والتفاعلات بين الأطراف التواصلية...، ويدرك الأهداف الثاوية خلف التعبير: أي لماذا أعبر؟ هل لأقنع أم لأخبر...

إن التلفظ في التواصل الشفهي تتحكم فيه مجموعة من الاعتبارات التداولية (pragmatiques)، مما يؤثر في البنية اللغوية المستعملة، فتنشأ عن ذلك مجموعة من السمات التي تُميز الخطاب الشفهي، كالتخفيف من القيود اللغوية على المستوى التركيبي (تسكين أواخر الكثير من الكلمات بدل الالتزام بالحركات الإعرابية المناسبة)، وكثرة استعمال الإضمار، والاختصار، والاستلزام الحواري... كما أن تملك الشفهي يستدعي التعامل مع اللغة لا باعتبارها موضوعا في ذاتها، وإنما كأداة للتواصل الشفهي بين أطراف العملية التخاطبية.
من هذا المنظور، فالتواصل الشفهي باعتباره كفاية مستهدفة، هو إمكانية الشخص على استعمال اللغة كوسيلة للبحث عن التوافق حول رموز التواصل مع احترام مجموعة من القوانين المتحكمة فيه ضمن مقام تواصلي معين.
ويلزم عن هذا التعريف أن كفاية التواصل الشفهي تشمل عملية التفاعل بين أطراف العملية التواصلية (تدبير التفاعل المتبادل)، والخلفية الثقافية (أي ما يضمن للخطاب مقبولية)، والاعتبارات التداولية (مقصدية المتكلم، المقام التواصلي، الاستلزام الحواري...) والقيود الأسلوبية (نوع النص الملائم للوضعية التواصلية، والاستراتيجية الخطابية الفعالة)، والبعد الحركي وتقاسيم الوجه (mimogestuelles)؛ بالإضافة إلى البعد الصوتي، كالنطق الصحيح ومراعاة التنغيم، ووتيرة الكلام والتعبير عن الترقيم، والتخفيف من القيود اللغوية (الإملائية، النحوية).
غير أنه يجب ألا يُفهم من هذه المحددات أنها حكر على الكفاية التواصلية الشفهية، بل إن بعضها قد يحضر في الكفاية الكتابية (كالمحدد التداولي، والخلفية الثقافية...)، غير أن طريقة جريانها في الشفهي يختلف عن النظام المكتوب، بحكم أن أطراف العملية التواصلية يُدبرون تفاعلهم التواصلي بكيفية مشتركة، بينما يستند النظام المكتوب إلى تدبير أحادي، يتم من قبل طرف واحد هو المتكلم/أو المُحرر: ففي التواصل الكتابي يكون التدبير أحاديا، يضطلع به المتكلم، حيث يجرد من ذاته ذاتا أخرى تنزل منزلة المخاطَب، ويتعمد كثرة الإظهار أو الإطناب،...خشية ألا يتفطن المُخاطَب إلى مقاصده، بينما يحدث العكس في التواصل الشفهي، بحكم أن المتكلم والمخاطَب يُعاينان بعضهما البعض، فيتوسلان ، كثيرا، بالحذف والإضمار، و الاستلزام الحواري...
يترتب عن تبني هذا التصور للشفهي تجاوز النظرة التي تضيق رحابه، حينما تحصره في مفهوم التعبير الشفهي، وهو مفهوم وإن كان يستحضر بعض الاعتبارات التلفظية، فإنه يغض الطرف عن كثير من محددات التواصل الشفهي المشار إليها أعلاه.
ولئن فصّلنا الحديث عن التواصل الشفهي باعتباره مكونا تعلميا مستقلا فإنّه يمكن الاشتغال عليه:

1. داخل مكونات قطب اللغات كالقراءة والإنشاء وقواعد اللغة وهو ما يوضحه الجدول التالي:

أنماط الأنشطة الشفهية عبر مكونات اللغة
القراءة:
 مرحلة التدريب: فهم المقروء
- وضعيات استكشافية: استقراء الصورة شفهيا، طرح فرضيات حول مضمون النص بناء على مؤشرات نصية
 مرحلة الاستثمار:
- يعيد بناء النص شفهيا بشكل شخصي
- استغلال ما يطرحه النص من قضايا ومواقف ومواضيع لإبداء الرأي أو اتخاذ موقف شفهيا
ـ تمارين تلفظية للتدريب على النطق السليم
ـ تمثيل أدوار وتشخيص مواقف...

قواعد اللغة:
ـ تقديم تمارين ووضعيات لتدريب التلاميذ على:
ـ قراءة النصوص الحاملة للظواهر اللغوية وملاحظتها وفهمها
ـ تقديم تمارين ووضعيات لتدريب التلاميذ على:
ـ النطق السليم
ـ الإجابة عن الأسئلة باحترام القواعد اللغوية وقواعد التخاطب

الإنشاء:
 في مرحلة الإعداد العام للموضوع تقديم أسئلة أو وضعيات لتدريب التلاميذ على:
ـ الإنصات الجيد لفهم الموضوع والتعليمات
ـ ملاحظة الأسناد المطلوب استثمارها في معالجة الموضوع
ـ تقبل رأي الآخر واحترام قواعد التخاطب أثناء المناقشة
 في مرحلة الإعداد العام للموضوع:
تقديم أسئلة أو وضعيات لـ:
- إنتاج جمل أو خطاب شفهي يتعلق بالموضوع المعالج
- إبداء الرأي في إنتاج الغير
- طرح أسئلة أو تقديم أفكار تتعلق بالموضوع
- إقناع الآخرين بوجهة النظر الشخصية مع احترام قواعد التخاطب
- مناقشة أفكار الآخر

ب. التواصل الشفهي عبر مختلف المواد الدراسية:
الغرض من اكتساب كفاية الشفهي للتواصل في المواد الأخرى هو بناء مواقف وسلوكات لدى المتعلم تساعده على تنمية شخصيته مدرسيا واجتماعيا. وللوصول إلى هذا المبتغى يمكن التركيز أثناء التعلُّمات في كل المواد الدراسية على:
- قواعد التخاطب: الإصغاء، الاستئذان، عدم مقاطعة المتكلم، التحكم في الانفعالات...؛
- استعمال لغة سليمة؛
- تقبل الاختلاف؛
- تعليل كل الأفكار المقترحة؛
- ...
3. على المستوى التقويم:
1.3 اقتراحات حول تقويم الشفهي:
يلاحظ المتتبع للممارسات الميدانية في إطار تجريب بيداغوجيا الإدماج مجموعة من الصعوبات في التعامل مع تقويم كفاية الشفهي، يمكن إرجاعها إلى أسباب لعلّ أهمها:
(1) التمييز بين التعبير الشفهي والتواصل الشفهي كما سبقت الإشارة إلى ذلك؛
(2) طبيعة التواصل الشفهي (من حيث اندثاره في مقابل النسق المكتوب، ومن حيث صعوبة تفادي اجترار ما تمّ التلفّظ به داخل الفصل)؛
(3) اكتظاظ الأقسام؛
(4) غياب رؤية ديدكتيكية واضحة للشفهي في مستويي المنهاج والممارسة؛
(5) ضعف تكوين الأساتذة في مجالي تعليم وتقويم الشفهي.


يستهدف هذا الدليل تجويد ممارسة تقويم كفاية التواصل الشفهي باقتراح بعض السبل المنهجية التي يمكن أن تتيح الإجابة عن التساؤلات التالية: متى نقوّم؟ ماذا نقوّم؟ كيف نقوّم؟ ما هي معايير التقويم الّتي سنستند إليها؟

2.3 سبل تقويم كفاية التواصل الشفهي مكونا قائما بذاته:
نظرا لصعوبة تقويم الكفاية الشفهية بشكل فردي داخل إطار زمني محدود وتفاديا لاجترار المتعلمين لإنتاج غيرهم، تم اعتماد مبادئ الإنصاف والنجاعة والمرونة التي يمكن ترجمتها على الشكل الآتي:

- يعتبر مستوى تركيب الوضعية التواصلية الشفهية قريبا من الوضعية الإدماجية؛ وبالتالي كل إنتاج شخصي شفهي هو إنتاج مركّب؛
- يساير التقويم التكويني سيرورة التعلّم؛
- عملية تقويم الكفاية التواصلية مستمرة في الأنشطة الصفيّة فكلما أثبت متعلم تحكمه فيها تعطى الأولويّة لغيره سعيا لمنح الفرص للجميع.
- يمكن الشروع في التقويم الإشهادي للكفاية الشفهية انطلاقا من أسابيع إرساء الموارد وفق ما تنصّ عليه المذكرة الخاصة بالتقويم؛
- نقوّم الكفاية الشفهية عبر وضعيات مركبة بالاستناد إلى مفهوم الفعل اللغوي؛
- يتم تقويم الكفاية التواصلية الشفهية عبر معايير الملاءمة والاستعمال السليم لأدوات المادة في جميع المستويات؛ بينما يضاف معيار الانسجام في المستويين الخامس والسادس، على أن يتم التركيز في السنوات الأولى والثانية والثالثة والرابعة على الملاءمة، وفي السنتين الخامسة والسادسة على الانسجام؛
- عدم تنميط الممارسات وعدم إعطائها صبغة رسمية بل يتعامل مع كل الأمور بمرونة وانتقاء تفاديا لإعادة القول.
- عند استثمار الوضعية الإدماجية يمكن توليد التعليمات و/أو تنويع الوضعيات الإدماجية (انظر دليل الإدماج)؛

ملحوظات:
- تقويم أدوات اللغة في الشفهي يتم بمرونة خلافا للمكتوب قصد تشجيع المتعلم على أخذ المبادرة الكلامية ولأنّ القيود اللغوية (التركيبية والصرفية) تخفّ درجتها في التواصل الشفهي مقارنة بالمكتوب؛
- المؤشرات ينبغي أن تبقى ضمنية على أن تشفع بتوضيح للمعيار. مثلا:
 "الملاءمة" تعني أن يكون إنتاج المتعلم مستجيبا لمتطلبات الوضعية سياقا بالأساس؛
 "الاستخدام السليم لأدوات اللغة" في السنة الأولى يعني أن العبارات التي استخدمها المتعلم تؤدي معنى مفيدا، مع مراعاة مخارج الحروف.
- ينبغي أن يتم التعامل مع هذه المعايير بصفة تلقائية في إطار سيرورة التقويم وبمنظور يميز بين المستويات الدراسية.

3.3 أجرأة تقويم الكفاية الشفهية:
- ينطلق تقويم التواصل الشفهي منذ إرساء الموارد باعتماد شبكة يركز فيها الأستاذ على معياري الملاءمة والاستعمال السليم لأدوات اللغة والانسجام حسب المستويات (انظر أعلاه)؛
- يعطي الأستاذ(ة) لكل متعلم أكثر من فرصتين؛
- يقوّم الأستاذ إنتاج المتعلم بعلامات +/- على أن يترجمها إلى نقط كمية عند المراقبة المستمرة والإشهاد؛
- خلال أسابيع إرساء الموارد يتم البدء بالمتعلمين الذين لديهم قدرة أكبر على التواصل الشفهي؛
- خلال أسابيع الإدماج يتم التركيز أساسا على المتعلمين الذين تعترضهم صعوبات في التواصل الشفهي (تذلّل خلال الأسبوع الأول وتقوم خلال الأسبوع الثاني).

ملحوظة: كل هذه العمليات يجب أن تمر بشكل سلس دون التأثير السلبي على نفسية المتعلمين.

4.3 هل يقوم التواصل الشفهي باعتباره قدرة مستعرضة و/أو مُتضَمَّنا؟
يشكل تقويم التواصل في حالته قدرةً مستعرضة و/أو محمولاً ضمن مكونات المادة (قطب اللغات) صعوبة كبيرة، بحيث يمكن أن يحصل انزلاق يتسبب في عدم التركيز على المادة الدراسية المعنية أو مكون المادة. لذا، يمكن اعتبار الأنشطة التواصلية في هذه الحالة أنشطة داعمة لإرساء بعض موارد التواصل الشفهي وإعطاء فرص للمتعلم للممارسة كفايته التواصلية.

4- الآفاق:
 تخصيص حيز زمني للتواصل الشفهي في مختلف المستويات بالنسبة للغات الثلاث منذ أسابيع إرساء الموارد؛
 الاحتفاظ بالوظيفة التعبيرية المتصلة بإرساء الموارد وإحداث الوظيفة التواصلية وتثمينهاوالتأكيد على مواردها الخصوصية.
 استثمار الحصة الزمنية المخصصة للأنشطة المندمجة في تعزيز التواصل الشفهي؛
 تضمين الكتاب المدرسي أنشطة في التواصل الشفهي؛
 استثمار الموارد الرقمية والسمعية البصرية وغيرها في تعزيز التواصل الشفهي؛
 تكوين الأساتذة في التواصل الشفهي؛
 تأسيس التقويم في التواصل الشفهي على معايير موضوعية تتناسب مع خصوصياته؛


المراجع:
ـ الكتاب الأبيض
ـ الدليل البيداغوجي
ـ دلائل جيل مدرسة النجاح
ـ علم النفس الاجتماعي، جودت بني جابر
ـ دائرة الأعمال اللغوية: شكري مبخوت 2010

-Les curricula dans l'enseignement primaire et collégial, Xavier Roegiers
-A propos de l'oral, Philippe Perrenoud
- Les actes de langage : John R. Searle